L’universal design for learning (Progettazione universale per l’apprendimento) è una modalità di progettazione del curricolo scolastico in modo che esso sia pensato “a monte” come il più inclusivo possibile.
Un edificio, ad esempio, può essere progettato con le scale e gli si può aggiungere successivamente un ascensore o una rampa all’ingresso per l’accesso in carrozzella, oppure lo si può progettare fin dal primo momento senza scale in ingresso. Se lo si progetta senza scale, di questo accorgimento beneficeranno non soltanto coloro che sono in carrozzina, ma anche una pluralità di persone che per i più disparati motivi non possono avere difficoltà a salire le scale. Le persone anziane, le donne in gravidanza, i grandi obesi, ecc. In altre parole, la progettazione in chiave inclusiva degli edifici produce un beneficio non soltanto per coloro che ne sono i primi e principali beneficiari (le persone con disabilità) ma per tutta la collettività.
In analogia con la progettazione del design o con la progettazione architettonica, gli studiosi che hanno pensato l’Universa design for learnig intendono reallizare il curriculo scolastico in maniera inclusiva. Ad esempio: si potrebbe decidere di immaginare di progettare le unità didattiche in maniera da prevedere il canale uditivo in alternativa a quello visivo. Questo accorgimento può essere una strategia per i ciechi, ma anche per coloro che hanno difficoltà nella letto-scrittura, ma anche per una pluralità di persone che preferiscono utilizzare il canale uditivo.
L’Universal design for learning (Progettazione universale dell’apprendimento) si basa su tre principi :
il primo principio riguarda la necessità di “fornire molteplici mezzi di rappresentazione” e concerne il ‘cosa’ dell’apprendimento. Il Cast evidenzia come gli studenti differiscano per come percepiscono e comprendono le informazioni loro presentate. Per esempio, gli alunni con disabilità sensoriali (cecità o sordità), quelli con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) o con differenze linguistiche o culturali (alunni non italofoni) richiedono diversi modi di approccio ai contenuti. Altri studenti potrebbero semplicemente apprendere le informazioni più velocemente ed efficacemente avvalendosi di mezzi visivi o uditivi, piuttosto che attraverso il testo scritto. Inoltre, l’apprendimento e il trasferimento dell’apprendimento avvengono quando vengono usate rappresentazioni multiple, perché queste permettono agli studenti di fare dei collegamenti interni, così come tra i concetti. Non esiste un solo modo di rappresentazione che sia ottimale per tutti gli studenti; fornire opzioni di rappresentazione è fondamentale;
il secondo principio della progettazione universale prevede, in relazione al ‘come’ dell’apprendimento, la necessità di “fornire molteplici mezzi di azione e di espressione” Il Cast evidenza come gli studenti differiscono nel modo in cui possono farsi strada in un ambiente d’apprendimento ed esprimere ciò che sanno. Individui con significative disabilità motorie (paralisi cerebrali), o con abilità strategiche e organizzative compromesse (disturbi della funzione esecutiva), o con difficoltà linguistiche hanno un approccio all’apprendimento differente: per esempio, potrebbero esprimersi bene nello scritto e non nell’orale, o viceversa. Si dovrebbe riconoscere che l’azione e l’espressione richiedono un gran numero di strategie nelle attività pratiche e nell’organizzazione, in cui gli studenti possono differenziarsi. In realtà, non c’è un solo mezzo di azione o di espressione ottimale per tutti gli studenti; fornire opzioni di azione e di espressione è fondamentale;
il terzo principio enunciato prevede il ‘fornire molteplici mezzi di coinvolgimento’ e indaga il ‘perché’ dell’apprendimento. L’affettività rappresenta un elemento cruciale dell’apprendimento e gli studenti si differenziano notevolmente nel modo in cui sono coinvolti e motivati. Ci sono numerosi motivi che possono influenzare la variazione individuale dell’affettività: i fattori neurologici e culturali, l’interesse personale, la soggettività, la conoscenza pregressa. E così, mentre alcuni studenti sono attratti dalla spontaneità e dalle novità, altri possono essere addirittura spaventati, preferendo alle novità la routine; alcuni studenti preferiscono studiare con dei compagni, altri, invece, preferiscono lavorare da soli. In realtà, non c’è un modo di coinvolgimento che possa essere ottimale per tutti gli studenti, in tutti i contesti. Pertanto, è essenziale fornire molteplici opzioni di coinvolgimento .
Quando il contenuto didattico è “progettato per essere accessibile a tutti gli studenti, in via preliminare e non a posteriori, usando sia tecnologie che strategie pedagogiche, è allora che si può cominciare a fare progressi nell’assicurare l’accesso al curriculum generale” .
L’aspetto di progettazione per tutti è quindi in strettissima correlazione con l’aspetto di progettazione per ciascuno, ed è ciò che caratterizza la Pua. D’altro canto, l’antropologia che è sottesa all’International Classification of Functioning Disability and Health (ICF) , classificatore sanitario dell’O.M.S. (Organizzazione Mondiale della Sanità), è sintetizzabile nella valutazione secondo la quale ogni persona con disabilità non è la sua diagnosi. La diagnosi può definire l’eziologia di una patologia, ma non esprime la descrizione delle capacità, delle potenzialità e delle attitudini della persona.
In relazione alla redazione dei materiali didattici, le linee guida Udl precisano che l’elemento caratteristico dei materiali è la loro variabilità e flessibilità. Per trasmettere la conoscenza concettuale, i materiali della PUA utilizzano molteplici mezzi: i supporti integrati e istantanei, i glossari ipertestuali, le informazioni pregresse e i consigli sullo schermo . L’offerta formativa, molteplice nelle modalità e nei tempi di presentazione, sembra equivalere alla proposizione di un menù didattico ricco e vario, in cui tutti gli alunni possono riconoscere i propri diversi gusti e punti di partenza, e nutrirsi con soddisfazione e successo .
